Zeer makkelijk lerenden/hoogbegaafden in het onderwijs

Onderstaande tekst is opgesteld door dr. Willy de Heer. Voorheen was deze informatie te vinden op de website van het Kenniscentrum Makkelijk Lerenden (KML). Op 14 februari 2023 hebben het KML en Balans, vereniging voor ouders, hun samenwerking officieel gemaakt. Daaruit volgt ook dat de content van de website van het Kenniscentrum is geïntegreerd in de website van Balans.
De wetenschappelijke en vakinhoudelijke informatie uit de publicaties van Willy de Heer en het Kenniscentrum, is hier op toegankelijke wijze weergegeven.

Op deze pagina vind je de volgende informatie:

Voorschoolse periode
Basisschoolperiode
Voortgezet onderwijs
Aanpak in het onderwijs
Preventie onderpresteren
Toepassing

Zeer makkelijk lerenden/hoogbegaafden in de voorschoolse periode

Een zeer makkelijk lerend kind is zijn leeftijdsgenoten qua ontwikkeling in een of meerdere opzichten vaak zeer duidelijk voor. Thuis is een dergelijke ontwikkelingsvoorsprong op jonge leeftijd, al te herkennen door ouders of verzorgers. Bij het eerste kind of enige kind, kunnen ouders denken dat elk kind zo is als dit kind. Zij worden vaak door andere ouders en kinderen erop gewezen dat hun kind “afwijkend” of “niet normaal” is.

Casus: anders zijn in de voorschoolse periode

Jacqueline

Jacqueline is ruim 1 jaar oud en puzzelt graag. Een puzzel met 30 stukjes legt zij al snel. Als zij 3 jaar is vindt zij het alfabet erg interessant. Al snel erna wil Jacqueline lezen en schrijven. Voor zij naar de basisschool gaat, heeft zij zichzelf 2- en 3-lettergrepige woorden geleerd en is zij begonnen met schrijven (Mooij 1994, p. 6).

Joop

Joop moet als hij 10 maanden is naar de oogarts voor een controle. Tijdens het onderzoek schijnt de arts met een lampje in de pupillen van Joop. De meeste kinderen van die leeftijd gaan dan huilen, omdat zij schrikken of het onderzoek vervelend vinden. Joop is echter geïnteresseerd in wat de oogarts doet en huilt niet. De oogarts vindt dit vreemd en zegt: “Dit kind is niet normaal”.
Als Joop 1,5 jaar is, speelt hij graag met een knikkerbaan. Het is speelgoed waarmee meestal oudere kinderen spelen. Joop vindt het niet alleen leuk om een knikker door de baan te laten rollen, maar ook om een klein popje door de baan te laten glijden. Joost vindt het leuk als het popje onderweg blijft steken, omdat hij dan moet onderzoeken waar het popje zit; hoe hij het uit de knikkerbaan krijgt; en hoe hij de knikkerbaan vervolgens weer in elkaar krijgt.
Het spel met de knikkerbaan is het leukst als er geen vriendjes van dezelfde leeftijd zijn. Zij willen namelijk niet met de knikkerbaan spelen, omdat zij de baan niet in en uit elkaar kunnen halen. Ook de moeders van de vriendjes vinden het niet goed dat met de knikkerbaan wordt gespeeld, aangezien hun kind dan vooral toekijkt hoe Joop ermee speelt. Joop heeft hierdoor geen of weinig aansluiting met zijn leeftijdgenootjes. Zijn ontwikkelingsvoorsprong is te groot. Om hem op een prettige manier met een ander kind te kunnen laten spelen, zijn daarom aanpassingen nodig. Hiervoor is tact en diplomatie nodig van de ouders / verzorgers; van Joop; en van de andere kinderen en hun ouders / verzorgers (Mooij 1994, p. 7).

Basisschoolperiode

Afhankelijk van de reacties van de omgeving, kan een zeer makkelijk lerend kind ervoor kiezen om niet op te vallen. Het vraagt dan niet (meer) naar onderwerpen of activiteiten die afwijken van wat zijn leeftijdsgenoten leuk of interessant vinden. Het kind wil ook vaak de groep of klas niet meer uit wanneer het daar andere activiteiten mag gaan doen. Kortom, het kind gaat onderpresteren.

Casus: onderpresteren

Peter

Peter laat thuis duidelijk zien dat hij andere interesses dan kinderen van zijn leeftijd normaal gesproken hebben.
In groep 1 laat hij dit niet zien. Hij moet wennen aan zoveel kinderen om zich heen in de groep. Deze kinderen hebben allemaal niet dezelfde interesses als hij heeft. Hij is anders. De leerkracht die Peter als eerste heeft wil wel iets extra’s voor hem doen, maar raakt helaas overspannen. Zijn tweede leerkracht gaat binnen twee maanden met zwangerschapsverlof. Zijn derde leerkracht zegt tegen ouders dat zij wel extra dingen doet voor Peter, maar feitelijk gebeurt dat niet. Na ruim 1 jaar basisschool heeft Peter intense nachtmerries; wil hij niet meer naar school; heeft hij ernstige depressieve gevoelens; en zeer weinig zelfvertrouwen. Na overleg met de directeur en de leerkracht, wordt Peter ’s morgens in groep 3 geplaatst en ’s middags blijft hij in de combinatiegroep 1/2. Binnen twee weken functioneert Peter (voorlopig?) als een gelukkig kind (Mooij 1994, p. 12).

Feitelijk vertoont het onderpresteren van een (zeer) makkelijk lerend kind overeenkomsten met het overpresteren van een (zeer) moeilijk lerend kind. Het eerste kind wordt ondervraagd door zijn omgeving, het tweede overvraagd.
Een (zeer) moeilijk lerend kind krijgt in de loop van groep 3 of 4 veelal extra aandacht in de les, of hulp van een remedial teacher of intern begeleider. Hierdoor zal het in eerste instantie zijn best doen en vorderingen maken. De hoeveelheid aandacht van de leerkracht en de kwaliteit hiervan, is daarbij van groot belang. Het (zeer) moeilijk lerend kind zal uiteindelijk toch vaak onvoldoendes halen. Dit, omdat het niet in staat is om in hetzelfde tempo te werken of hetzelfde resultaat te behalen als vrijwel al zijn medeleerlingen. De prestaties in de groep worden namelijk afgemeten aan wat gemiddeld, of iets benedengemiddeld lerende leerlingen presteren. Ondanks grote inzet of motivatie kan het (zeer) moeilijk lerende kind dit leerniveau uiteindelijk toch niet halen. Dit is zeer demotiverend. Het kind denkt dat het niet kan leren, of dat het niet uitmaakt hoe hard hij werkt. Daarom gaat hij minder of juist krampachtig hard werken. Er ontstaan gedragsproblemen. De prestaties nemen nog meer af. De leerling zal worden verwezen naar het speciaal onderwijs.
Niet alleen het (zeer) makkelijk lerend kind, maar ook het (zeer) moeilijk lerend kind loopt in een klassikaal systeem een grotere kans om vast te lopen door onder– of overvraging.

Voortgezet onderwijs

Kinderen kunnen op de basisschool zodanig gaan onderpresteren en zich aanpassen aan de omgeving dat zij niet opvallen. Omdat deze kinderen niet hebben leren leren, komen zij dan veelal later in de problemen. Dit kan tot uiting komen in het voortgezet onderwijs, maar ook in het beroeps- of wetenschappelijk onderwijs.

Casus: niet leren leren

Karin

Karin
Karin is van jongs af aan een enthousiast meisje. Zij is geïnteresseerd in de natuur, andere mensen, en nieuwe activiteiten. En passant leert zij zich als 4-jarige lezen en schrijven.
Op de basisschool krijgt zij het reguliere onderwijs aangeboden. Hierdoor ontstaan problemen en Karin accepteert het gezag van de leerkrachten niet meer. Haar moeder is ook als leerkracht in de school werkzaam en is beducht voor opmerkingen over Karin van de andere leerkrachten en van de andere kinderen. Daarom dringt zij er – net als de school – op aan dat Karin moet luisteren en meedoen in school. Karin wisselt 2 keer van school, omdat de spanningen door het verzet van Karin onhoudbaar zijn geworden. Daarna gaat het ogenschijnlijk beter. Karin is dan ongeveer 9 jaar. Zij verzet zich niet meer en haalt goede cijfers.
Na de overgang naar het voortgezet onderwijs worden Karins cijfers geleidelijk aan minder. De school en moeder sporen Karin aan om te werken. Zij doet dit niet. Omdat ze nog nooit heeft gewerkt, “weet” zij ook niet wat dat is. Naarmate ze met meer onvoldoendes thuis komt, ontwikkelt zij een steeds groter wordende faalangst. Als Karin wordt aangespoord om te werken, zegt zij wel “ja” maar doet ze niets. Wel heeft ze enkele hobby’s, namelijk muziek en het maken van gedichten. Vanwege de slechte resultaten moet Karin naar een ander type voortgezet onderwijs. Een jaar later nog eens. Thuis begint zij, samen met een goede vriendin, aan het schrijven van een boek waarin haar inwendige angst en strijd wordt gesymboliseerd in een godsdienstige theorie over de spanningen tussen goed en kwaad. Op school kan zij zich nog steeds niet inzetten, kan zij niet structureren en geen goed resultaat behalen. Het enige dat wel lukt, zijn haar werk- of vrijetijdsactiviteiten. Het lukt haar uiteindelijk niet een schooldiploma te behalen (Mooij 1994, p. 12-13).

Aanpak in het onderwijs

Het komt regelmatig voor dat een leerling die van zichzelf (zeer) makkelijk kan leren niet door de leerkracht of docent wordt opgemerkt. Dit is op zich niet vreemd, want veel van deze leerlingen gaan zich gedragen overeenkomstig de verwachtingen die de volwassenen en kinderen in hun omgeving van hen hebben. Sommigen blijven zich (zeer) lange tijd aanpassen aan deze verwachtingen, anderen ontwikkelen na korte of langere tijd leer- en gedragsproblemen.

Het wordt vaak pas voor de ‘buitenwereld’ weer waarneembaar dat de leerling (zeer) makkelijk leert, wanneer (1) hij voelt dat hij serieus wordt genomen; (2) hij (weer) zelfstandig en op eigen niveau en naar eigen interessen mag werken; en (3) hij (weer) eigen verantwoordelijkheid kan tonen.
Bij een zeer makkelijk lerende leerling die onderpresteert is de volgende aanpak noodzakelijk:

I) Bespreek met de leerling wat de problemen zijn en neem deze serieus;
Voorwaarde is dat de leerling vertrouwen heeft in de persoon met wie de problemen worden besproken. Soms kan indirect (bijvoorbeeld via een medeleerling) hierover informatie worden verkregen.
Er zijn 2 punten die een verkeerd beeld kunnen geven: (a) de leerling verkeert vaak in een situatie waarin hij niet meer helder kan / wil zien wat de problemen zijn of of wat hij wil; en (b) de cultuur van leerlingen in het voortgezet onderwijs kan tegen school gericht zijn.
In de bespreking met de leerling moet vooral worden ingaan op de mogelijkheden die de leerling ziet om met een ander onderwijsaanbod de eigen interesses èn de schoolloopbaan constructief en samen met vakleerkrachten op te pakken.

II) Bespreek met de ouders / verzorgers van de leerling wat de oorzaken van de problemen (kunnen) zijn;
Informatie over gebeurtenissen die hebben plaatsgevonden kan hierbij veel inzicht verschaffen. Denk hierbij aan de interesses van het kind en zijn gedrag in de voorschoolse periode; in de beginperiode op de basisschool; tijdens de tweede helft van de basisschool; zijn resultaten aan het einde van de basisschool (de eindtoets basisonderwijs); in de beginperiode van het voortgezet onderwijs; en eventueel het resultaat van een intelligentietest.
Vaak hebben de ouders of verzorgers een goede kijk op de achtergronden van de problemen van het kind.

III) Draag de leerling voorstellen aan over een andere werkwijze tijdens de les bij een of meer vakken.
Deze voorstellen moeten zijn gebaseerd op de informatie die bij I en II is verkregen en moeten binnen school gerealiseerd kunnen worden. Het is belangrijk dat de leerling mede bepaalt in welke vakken anders gewerkt gaat warden, en op welke wijzen dit gebeurt.

Per gekozen vak moet worden vastgesteld:
– hoe anders gewerkt gaat worden;
– in welke mate de leerling hierbij samenwerkt met tenminste één andere leerling of groepje leerlingen;
– welke extra activiteiten of onderwerpen worden gekozen, doorgewerkt en beoordeeld;
– en op welke wijze de verplichte leerstof ofwel (deels) wordt herhaald ofwel (op andere wijze) wordt opgenomen in andere activiteiten.

Om vast te stellen of een leerling onderpresteert kan eventueel ook een intelligentietest worden afgenomen. Bij het onderzoek van Mooij (1994) was van bijna alle onderpresterende leerlingen op basis van hun IQ-score al geruime tijd bekend dat zij hoogbegaafd waren. Bij sommigen was de intelligentie zelfs tweemaal bepaald zonder dat dit positieve gevolgen had voor hun schoolloopbaan. Uit dit onderzoek is gebleken dat de hierboven vermelde aanpak in het algemeen ook zonder intelligentietest voldoende inzichten en perspectieven oplevert voor de diagnose en aanpak van de problemen van deze leerlingen.

Casus: de aanpak

Johan

Johan zit in de 1e klas van het gymnasium. Aan het begin van het schooljaar is hij blij op deze school te zijn: eindelijk kan hij gaan werken aan interessante dingen. Hij voelt zich thuis op de school. Geleidelijk aan blijkt echter dat hij weinig doet voor school. Wanneer hij zich onprettig voelt, geeft hij – traditiegetrouw – zijn medeleerlingen maar ook zijn leerkrachten een grote mond. Het domineren van andere leerlingen en het uitproberen van de leerkrachten vormen voor hem een soort compensatie voor zijn onvermogen om te leren en zich tijdens de les in te spannen. Zijn medeleerlingen reageren door hem te negeren of te pesten. De leerkrachten scherpen de gedragsregels aan. Het is duidelijk dat Johan de problemen veroorzaakt.
Half mei van het eerste schooljaar dreigt Johan te blijven zitten. Hij ziet dat de school hem heeft laten vallen. Johan wil zich niet meer inspannen, omdat hij dan toch voor ‘niets’ zou werken.
Zijn leerresultaten op de basisschool en zijn CITO-eindscore maken duidelijk, dat Johan op het gymnasium geen “leerproblemen” zou moeten ervaren. Na een gesprek met de ouders en Johan, wordt met de school het volgende afgesproken: voor elk vak waarin Johan onvoldoende staat, zal hij in overleg met de conrector en betreffende vakleerkracht circa 1/10 van de belangrijkste stof van het schooljaar in enkele dagen doornemen en hierover een proefwerk maken. Op deze manier wordt elk vak afgewerkt waarvoor hij onvoldoende staat. Zo nodig wordt een vak op die wijze herhaald.
Het idee hierbij is dat Johan ervaart dat de school hem níet heeft laten vallen en de school óók bereid is hem anders te laten werken. Hierdoor wordt Johan gemotiveerd en probeert hij voor elk vak voldoende te staan, ook om zittenblijven te voorkomen. Johan gaat hard werken, waardoor de leerkrachten ander gedrag van hem zien. Hierdoor wordt het waarschijnlijker dat zij ook geloven dat hij toch wel anders kan. Bovendien wordt er geen (vermeend) machtsconflict meer uitgevochten, omdat de vakleerkrachten en Johan overleggen over de vakinhouden.

Alida

Alida is een 3e klas gymnasiumleerling. Sinds het begin van de basisschool vertoont zij signalen van onderpresteren. Hier is echter niet veel mee gedaan, hoewel de ouders de school hebben geïnformeerd en resultaten van een intelligentietest hebben overlegd. De ouders slagen er ook op het gymnasium niet in om de leerkrachten te bewegen het onderwijs voor Alida aan te passen door haar meer of andere dingen te laten doen. De leerkrachten hebben hieraan geen behoefte en bovendien “gaat het goed met Alida”, zo redeneren zij. Alida vertoont namelijk geen waarneembare gedragsproblemen.
Geleidelijk aan gaat het echter steeds slechter met Alida. Haar schoolprestaties en schoolcijfers gaan achteruit en zij wordt depressief. Er wordt gesproken over zittenblijven: voor de leerkrachten is het duidelijk dat Alida zich niet inspant.
In een gesprek van em. prof. Mooij met de leerkrachten wordt aangegeven wat de kenmerken van onderpresterende zeer makkelijk lerende leerlingen zijn. Ook wordt in grote lijnen duidelijk gemaakt hoe deze situatie onmiddellijk aangepakt kan worden. Deze aanpak is ook in het voordeel van de medeleerlingen en van de leerkrachten zelf.
De kern van de aanbevolen aanpak is, dat er steeds met een subgroep leerlingen wordt gewerkt bij vakken die voor Alida problematisch zijn. Deze subgroep werkt buiten de klas aan andere schoolvakken en tegelijk aan de verplichte leerstof. Proefwerken worden met de klas meegedaan. De leerlingen mogen zichzelf aanmelden voor deze werkwijze. De verwachting is dat de leerkrachten binnen drie weken een andere en wel gemotiveerde Alida zullen zien.
De leerkrachten zijn bereid deze voorspelling te toetsen door in 5 vakken anders te gaan werken, namelijk wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde, Engels en Duits. Zij beschouwen dit als een experiment dat in de klas van Alida 6 weken zal duren. In de “experimentele periode” werken tussen de 5 en 9 leerlingen in een subgroep buiten de klas aan de verplichte leerstof van deze 5 vakken en aan andere schoolvakken en activiteiten. Zij helpen elkaar, in het algemeen zonder supervisie van een leerkracht.
Na afloop van de experimentele periode wordt er geëvalueerd. Alida zelf is tevreden. Zij heeft haar cijfers in de 5 vakken opgehaald, maar ook die van andere vakken. Haar indruk was dat haar medeleerlingen ook heel tevreden waren, zowel de leerlingen in de subgroep als de overige leerlingen in de klas. Wel zou zij graag sneller willen werken, bijvoorbeeld met wiskunde. Ook vindt ze de andere extra stof regelmatig niet diepgaand genoeg. Alida vermoedt dat zij
in enkele vakken meer geïnteresseerd zou zijn, als zij hieraan in een hoger tempo zou kunnen werken en de proefwerken eerder zou kunnen maken.
Ook de leerkrachten zijn tevreden. De voorspelling is uitgekomen: inderdaad zag men binnen enkele weken een andere Alida. Zij is veel gemotiveerder en veel socialer geworden. De schoolleiding neemt zich voor om in het volgende schooljaar deze andere werkwijze in de klassen 3 te continueren en ook uit te breiden naar de klassen 2 en 4.

Flexibiliseringen in het aanbod van het voortgezet onderwijs blijkt te werken voor de leerlingen. Om dit gerealiseerd te krijgen is informatievoorziening over onderpresteren aan vakleerkrachten veelal een voorwaarde. Dit beweegt hen om het onderwijs flexibeler organiseren. Wanneer een leerkracht onderwijs ziet als een top-down proces waaraan leerlingen zich maar moeten aanpassen, dan heeft een poging tot flexibilisering weinig kans van slagen. Omdat voor de betrokken leerling(en) de tijd dringt, kan in zo’n situatie beter worden overgestapt naar andere leerkrachten of – als dit onvoldoende oplevert – naar een andere school.
De kern van de aanpak van onderpresteren is dat het onderwijsaanbod flexibeler wordt gemaakt.

Preventie onderpresteren

Flexibilisering van het onderwijsaanbod is de belangrijkste methode om onderpresteren te voorkomen èn om het aan te pakken als het eenmaal is ontstaan. Hoe kan dit worden gerealiseerd? Het onderwijsaanbod is immers grotendeels centraal voorgeschreven.
Inderdaad is het onderwijscurriculum door het Ministerie van Onderwijs vastgelegd in de wet. Het curriculum omvat (1) de schoolvakken, zoals rekenen/wiskunde en aardrijkskunde; en (2) de inhoud van die vakken, zoals het metrieke stelsel (centimeter – gram – seconde) en topografie. Voor elk schoolvak is door de overheid vastgelegd welke kerndoelen en exameneisen de leerlingen per onderwijsniveau behoren te behalen. Kerndoelen zijn streefdoelen. In het onderwijs wordt per schoolvak toegewerkt naar heb behalen van de kerndoelen.
De leerboeken die worden gebruik om toe te werken naar het behalen van de kerndoelen of exameneisen, worden leer- of onderwijsmethoden genoemd. Deze onderwijsmethoden zijn belangrijke instrumenten voor de leerkracht. Zij geven de leerkracht houvast en voorkomen dat een belangrijk onderwerp of onderdeel wordt overgeslagen. Onderwijsmethoden zoals de reken/wiskunde en aardrijkskundeboeken, voorzien de leerkracht van geschikt onderwijsmateriaal in een specifieke volgorde om leerlingen in een specifiek leerjaar aan te bieden.
Vaak zijn leerkrachten geneigd een onderwijsmethode of leerboek activiteit voor activiteit te volgen, hoewel de methode is geschreven voor de gemiddeld en benedengemiddeld lerende leerling in de groep. Het is moeilijk voor te stellen dat alle leerlingen in een groep in hetzelfde tempo en op hetzelfde niveau een methode zouden moeten doorlopen. Om passend onderwijs te kunnen geven, moet de leerkracht inzicht hebben in de doelen die worden beoogd met de verschillende activiteiten in de onderwijsmethode. Hiervoor is het nodig dat de leerkracht een overzicht heeft van de leerstoflijnen, waardoor hij realiseert welke doelen met de verschillende activiteiten worden nagestreefd en tot welk langere termijn doel dit moeten leiden.
Een leerstoflijn is de ordening van de leerstof in kernonderdelen van een leergebied. Deze leerstof kunnen leerlingen relatief zelfstandig per jaargroep verwerken. Essentieel hierin is de ordening van de begrippen en de subbegrippen die in moeilijkheidsgraad zijn opgebouwd. Naast de leerstoflijn is er een onderwijslijn waarin met bijbehorende vakdidactisch-organisatorisch verschillende werkvormen wordt aangegeven hoe het onderwijs op het leerproces van de kinderen kan aansluiten. Daarnaast wordt ook gesproken over leerlijnen. Deze geven een globaal overzicht van de leerprocessen van leerlingen. Dit is globaal omdat leerlingen verschillen in hun leerproces.
Het flexibiliseren van het onderwijsaanbod kan worden gerealiseerd door een combinatie van twee werkwijzen: (1) indikking en (2) uitbreiding van de leerstof.

Indikking en uitbreiding

De leerstof in de onderwijsmethode is geordend in de kernonderdelen van een leergebied (de leerstoflijn) en is verbreed, verdiept en herhaald om de leerlingen in staat te stellen zich de leerstof (rustig) eigen te maken en hen de gelegenheid te geven om te oefenen. Deze leerstof kan voor een groter of kleiner deel van deel van de leerlingen didactisch juist zijn, afhankelijk van hun persoonlijke kenmerken en leersnelheden.
Aangepast onderwijs voor zeer makkelijk lerende leerlingen kan worden gerealiseerd door (1) de verplichte leerstof per vak in te dikken tot bijvoorbeeld tweederde of de helft van de moeilijkste leerstof uit de onderwijsmethode; en (2) de verplichte leeractiviteiten in overleg met de leerlingen regelmatig aan te vullen met hoogwaardige andere activiteiten, bijvoorbeeld het uitwerken of uitzoeken van een zelf gekozen onderwerp of project.
Leerlingen die hiervoor in aanmerking komen kunnen hierdoor vrijwel zelfstandig, op hun eigen niveau en in hun eigen tempo (a) zelfstandig werken; (b) onderling samenwerken; (c) in overleg met de leerkrachten ook eerder proefwerken maken. Op deze wijze krijgt het leren voor de leerlingen een motiverende en uitdagender karakter. Bovendien voelen en dragen zij zelf meer verantwoording voor hun eigen leerproces.
Deze werkwijze is organisatorisch te realiseren door met leerstoflijnen te werken.

Ontwerp leerstoflijn

Een leerstoflijn voor een (zeer) makkelijk lerende leerling is in principe vrij eenvoudig te ontwerpen. De leerkracht kan de verplichte leerstof indikken door (a) zelf de gemakkelijkste leerstof of onnodige herhaling weg te strepen; (b) de leerling de gemakkelijkste leerstof of onnodige herhaling te laten overslaan. Tijdens het werken hieraan kan de leerling – zo mogelijk met andere leerlingen – de leerstof uitbreiden met zelfgekozen onderwerpen of activiteiten. Toetsen of overhoringen kunnen waar nodig worden tussengevoegd.
Zo’n ingedikte en uitgebreide leerstoflijn vormt dan een tweede leerstoflijn naast de leermethode die voor klassikaal gebruik bedoeld is.
Op eenzelfde manier kan een leerstoflijn worden aangepast naar de leerbehoeften van leerlingen die meer moeite hebben leren. Voor hen kunnen de moeilijkste begrippen of onderdelen worden weggelaten en waar nodig extra oefening en concretere activiteiten worden opgenomen.
De tweede en derde variant van de leerstoflijn kunnen ook in de klas worden gebruikt.
Opgemerkt moet worden dat het voor het werken met een leerstoflijn nodig is dat leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig kunnen werken en dat zelf-instructieve en zelfontdekkende werkvormen in de leerstoflijn zijn opgenomen. Daarnaast zijn voor zichzelf sprekende verwijzingen naar andere (onderdelen van) leerstoflijnen gewenst; het zo mogelijk zelf nakijken van gemaakte opgaven; en het zoveel mogelijk geven van eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen ook wat betreft de registratie van vorderingen en het afhandelen van proefwerken.

Toepassing

een In de onderwijspraktijk kan op drie manieren met de leerstoflijnen worden gewerkt, namelijk: (1) in subgroep; (2) in een individueel programma; en (3) individualiseren in de klas.

Subgroep
In het algemeen blijkt dat het werken in een subgroep goed uitpakt. Een subgroep wordt gevormd door twee of meer min of meer vergelijkbare leerlingen. Zij werkten bij voorkeur al eerder regelmatig samen aan een of meer schoolvakken of vinden het prettig met elkaar op te trekken.
Sommige onderwijsmethodes lenen zich heel goed voor het werken in subgroepen. Een voorbeeld hiervan is (of was?) de methode Theorie uit experimenten. Leerlingen kunnen met deze methode vanaf de eerste les tot en met hun eindexamen relatief zelfstandig of in subgroepen werken.

Casus: Subgroep tekenen

Een docent tekenen heeft voor de brugklassers een opgave gemaakt met drie varianten kan worden uitgewerkt. In variant 1 staat de beheersing van elementaire technieken centraal. ln variant 2 is het doel dat de leerling meer eigen variatie aanbrengt in technieken. In variant 3 is de creatieve uitwerking het belangrijkste doel en wordt verondersteld dat de elementaire technieken worden beheerst.
Tijdens de eerste lessen in de brugklas worden de opgave kort besproken en kiezen de leerlingen een variant, zo nodig in overleg met de leerkracht. Het werken eraan geeft zowel de leerling als de leerkracht inzicht in de kennis en vaardigheden van de leerling. Aangezien steeds de overstap van de ene leerstoflijn naar de andere lijn mogelijk is, verschaffen de keuzes die de leerling tijdens de opdracht maakt de leerkracht ook de nodige informatie.

Casus: Subgroep wiskunde

Op een scholengemeenschap wordt in de derde klas bij het vak wiskunde een subgroepje gevormd van vier leerlingen. Deze leerlingen kunnen en willen meer zelfstandig werken omdat zij het gevoel hebben dat zij in klassikaal verband onvoldoende snel kunnen werken. Zij vervelen zich. Zij mogen met zijn vieren zo zelfstandig mogelijk in de reguliere methode werken. Daarbij mogen zij de gemakkelijkste sommen overslaan en elkaar helpen bij het maken van de opgaven. Zij hebben een antwoordenboek gekregen om de resultaten te controleren en zo nodig een som opnieuw te maken. Op eigen verzoek kunnen zij, zo nodig individueel, een proefwerk over het hoofdstuk maken. De leerlingen werken drie lessen per week zelfstandig en in één les per week gaat de docent in op hun vragen en problemen.
In de eerste paar maanden werken de vier leerlingen grotendeels in een gelijk tempo. Ze bouwen een paar hoofdstukken voorsprong op in vergelijking met hun klasgenoten. Ze doen ook mee aan de Wiskunde Olympiade. Rond kerst hebben de vier het boek van klas drie uit en gaan zij verder met het boek van klas vier.
Geleidelijk aan ontstaan nu verschillen tussen de leerlingen. Enkele doen het kalmer aan; één leerling werkt in de tweede helft van het schooljaar het gehele boek van klas vier door. Aan het begin van klas vier zal deze leerling verder gaan in het boek van klas vijf en zullen interessantere andere opgaven met betrekking tot wiskunde op het gebied van natuurkunde, scheikunde en mechanica worden toegevoegd. Het afleggen an het eindexamen wiskunde wordt ook eerder ingepland.

Individueel programma

Soms is het nodig een leerling individueel te laten werken. Hierbij is de ingedikte en uitgebreide leerstoflijn een uitstekend instrument. Een dergelijke leerstoflijn kan worden gebruikt om zeer makkelijk lerende leerlingen grotendeels individueel te laten werken, maar het biedt ook uitkomst voor zittenblijvers voor wie herhaling van het hele boek niet zinvol is.

Casus: Individueel programma Engels

In de brugklas valt de leerkracht Engels op dat Marion zo goed lijkt te zijn in dit vak. De leerkracht besluit vast te stellen hoe ver Marion eigenlijk is. Het blijkt dat zij qua beginniveau uitkomt in de leerstof van klas drie; zij is een goede derdeklasser. De leerkracht laat Marion werken met de binnen de school ontworpen ingedikte en uitgebreide leerstoflijn Engels. Marion leert relatief zelfstandig verder met deze leerstoflijn op het niveau van klas 3. Zij kiest er zelf voor om tijdens de les in het lokaal bij de eigen klasgenoten te blijven werken.

Casus: Individueel programma om te leren leren / werken

Thomas zit in de eerste klas van het gymnasium. Hij rolde zonder noemenswaardige inspanningen door de basisschool heen. Maar nu hij moet werken, lukt het hem niet. Het ziet ernaar uit dat Thomas zal blijven zitten. In een gesprek met de docenten wordt hen duidelijk dat Thomas onderpresteert en niet heeft leren leren. Zes weken voor het einde van het schooljaar wijst de conrector Thomas in de belangrijkste probleemvakken de kern van de leerstof van het eerste leerjaar aan. Thomas leert deze kernleerstof en maakt proefwerken hierover. Eerst doet hij dit voor het vak Latijn, dan wiskunde, dan Nederlands. Tijdens het werken voelt Thomas dat het hem lukt. Hij gaat over een heeft het gevoel dat hij heeft leren werken. Voor het nieuwe schooljaar moeten opnieuw maatregelen worden genomen ten aanzien van de leerstoflijnen.

Casus: Individueel programma Duits

Het vak Duits wordt in het voortgezet onderwijs vanaf het tweede schooljaar gegeven. Een docent Duits op een scholengemeenschap signaleerde dat een van de leerlingen in de tweede klas qua taalvaardigheid en spreken ver voorliep op zijn medeleerlingen. De betreffende leerling, Younes, had op de basisschool ook al twee klassen moeten overslaan om te voorkomen dat hij zou gaan onderpresteren. In de loop van het schooljaar probeerde de docent Duits hem tegemoet te komen door enkele extra taken toe te voegen aan de reguliere opdrachten. Maar dit was duidelijk onvoldoende voor Younes. Zijn actieve taalbeheersing was zo veel verder dan die van zijn medeleerlingen, dat hij in zijn ontwikkeling werd geremd door het voor hem te lage niveau van converseren in de klas.
De docent nam, in overleg met zijn sectie, het besluit om Younes leerstof en proefwerken Duits op het niveau van de vijfde klas te geven. Daarnaast kreeg hij extra opdrachten en individuele begeleiding. Zijn examen Duits werd eveneens naar voren geschoven.

Individualiseren in de klas

Wanneer het onderwijs wordt geïndividualiseerd in de klas, kan er bijvoorbeeld voor worden gekozen om (a) de hele klas in subgroepen te laten werken of (b) alle leerlingen individueel te laten werken maar wel klassikaal te toetsen.

Casus: De hele klas werkt in subgroepen

Een natuurkundedocent van een scholengemeenschap heeft de onderwijsmethode voor de derde klas zodanig bewerkt, dat de leerlingen in groepjes zelfstandig de leerstof van een hoofdstuk kunnen doorwerken. Er wordt in groepjes van drie leerlingen gewerkt. Ook de practica voeren de groepjes zelfstandig uit. Groepjes leerlingen die sneller klaar zijn dan de anderen, werken verder aan extra opdrachten. Het proefwerk over een hoofdstuk wordt door de leerlingen tegelijkertijd gemaakt, zodat zij weer gezamenlijk aan het volgende hoofdstuk beginnen. Dit is op deze manier geregeld in verband met de organisatie van de practica.
Na driekwart jaar deze werkwijze te hebben gevolgd, evalueert de natuurkundedocent het werken in subgroepen. Een aantal leerlingen blijkt het moeilijk te vinden om zelfstandig te ontdekken welke leerstof belangrijk is. Voor het overige zijn de leerlingen positief. Ook de leerkracht is tevreden en werkt dezelfde strategie uit voor het volgend schooljaar in de vierde klas.

Casus: Alle leerlingen werken individueel

In dezelfde school en dezelfde derde klas als hiervoor waar bij natuurkunde in subgroepen wordt gewerkt, werken de leerlingen voor aardrijkskunde individueel en in eigen tempo de leerstof door. Als leerlingen klaar zijn met de leerstof, ontvangen ze extra opdrachten van de aardrijkskundedocent. De proefwerken worden gezamenlijk gemaakt. In grote lijnen is de manier van werken voor alle leerlingen identiek.

Met deze werkvormen om in de klas te individualiseren wordt de organisatie in de klas weliswaar flexibeler gemaakt, maar hebben de leerlingen niet de gelegenheid om de leerstof uit te breiden of verdergaand uit te diepen. De docenten willen de klas ‘bij elkaar houden’. Aan het gedrag van de zeer makkelijk lerende leerlingen in deze klassen was te merken dat beide manieren van flexibiliseren hen niet echt enthousiasmeert.
Om zeer makkelijk lerenden te motiveren zijn echter verdergaande aanpassingen aan de onderwijssituatie nodig, anders blijven zij onderpresteren.